“教教材”與“用教材教”的理論

　　摘要：總之，對(duì)語文教學(xué)來說，“教教材”與“用教材教”的辨析是很有意義的，對(duì)老師來說，是很有操作性的理論指導(dǎo)。只是我們對(duì)它的理論內(nèi)涵，要有一個(gè)細(xì)致的準(zhǔn)確的理解與把握。語文教學(xué)有很多很好的“理論”，但似乎常常被人們誤解，在執(zhí)行中“走偏”。但愿“用教材教”的理論，不重蹈這一覆轍……

“教教材”與“用教材教”的理論

　　“教教材”與“用教材教”是課改提出的新問題之一。實(shí)際上它對(duì)語文學(xué)科的意義與對(duì)其他學(xué)科的意義是不一樣的。在其他學(xué)科里，它的意義在“如何正確處理教材”的范圍內(nèi)，其主要內(nèi)容是要求課堂教學(xué)向課堂外拓展，向教材外拓展，其實(shí)質(zhì)是“教學(xué)與生活相結(jié)合”。在這樣的論域里，所謂“教教材”是指“教書本知識(shí)”，教教材所框定的知識(shí)；而所謂“用教材教”是指課堂教學(xué)中，教材上的書本知識(shí)要與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，教教材上的書本知識(shí)的目的是“教學(xué)生生活”，這就是所謂“生活化”的教學(xué)理論。在這樣的理解中，“教材”只是“教生活”的一個(gè)起點(diǎn)，一個(gè)線索，一種憑借。簡單地說，“教教材”就是“教知識(shí)”，“用教材教”就是教教材所指引（隱藏）的生活實(shí)踐。

　　語文學(xué)科引入“教教材”和“用教材教”的理論，就我所見，源于王榮生教授的《語文科課程論基礎(chǔ)》（上海教育出版社，2003）。王榮生教授是在“語文教學(xué)內(nèi)容”的論域里展開對(duì)“教教材”與“用教材教”理論的辨析的，“教教材”與“用教材教”是兩種不同的“語文教學(xué)內(nèi)容”和“教學(xué)內(nèi)容的不同產(chǎn)生方式”。王榮生教授非常重視老師們?cè)谡n堂里到底教了些什么東西給學(xué)生，照他看來，“內(nèi)容問題”可以分成“課程”“教材”“教學(xué)”三個(gè)層面，它們之間有聯(lián)系，但不是一回事：“課程內(nèi)容”是“學(xué)生需要學(xué)習(xí)的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度”，它解決“語文課教什么”的問題；“教材內(nèi)容”是指“為了有效傳遞課程內(nèi)容諸要素而組織的文字與非文字材料”，它解決“用什么去教”的問題，是語文教學(xué)中的“交際的對(duì)象”，而不是“學(xué)習(xí)的對(duì)象”；“教學(xué)內(nèi)容”“從教的方面說，指教師在教的實(shí)踐中呈現(xiàn)的種種材料及所傳遞的信息”，它解決“實(shí)際教什么”的問題。當(dāng)前，“語文課程內(nèi)容”還似乎沒有引起人們足夠的注意，語文教材編寫的注意力大都放在選文的選擇與安排上，沒有一個(gè)由“課程內(nèi)容”向“教材內(nèi)容”的轉(zhuǎn)化過程。因此，直接“教教材”，很難讓學(xué)生學(xué)到“學(xué)生需要學(xué)習(xí)的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度”。王榮生教授提倡老師們?cè)诮虒W(xué)過程中，首先要對(duì)“語文課程內(nèi)容”有所研究，然后更重要的，是利用教材積極主動(dòng)地開發(fā)出自己的“教學(xué)內(nèi)容”。在這個(gè)過程中，“教材內(nèi)容”只是開發(fā)教學(xué)內(nèi)容的憑借、手段，并不是“教學(xué)內(nèi)容”本身。語文教學(xué)不是教教材（選文）本身，而是教教材（選文）所包含的“關(guān)于詩文和讀寫詩文的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度”。這就是所謂“用教材教”的“教學(xué)內(nèi)容”論域的意義。

　　這樣，“教教材”與“用教材教”在語文學(xué)科這個(gè)范圍內(nèi)的意義就有兩個(gè)：一個(gè)意義與其他學(xué)科一樣，“教教材”就是指教書本知識(shí)，“用教材教”就是教教材所指引（隱藏）的生活實(shí)踐，其理論命題就是“教學(xué)生活化”，其操作要領(lǐng)是先教教材上的內(nèi)容，然后再向生活實(shí)踐拓展；另一個(gè)意義則是指“教什么”及“教什么”如何產(chǎn)生，“教教材”是指直接將“選文”當(dāng)做教學(xué)內(nèi)容，“用教材教”的意思是，語文課要教的東西，不是選文本身，而是從選文中開發(fā)出來的知識(shí)。

　　當(dāng)前語文課程改革遇到的最大問題是教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)。本來這是課程改革中應(yīng)有之義，語文課程改革就是要改語文課堂里教的那些內(nèi)容，如果教的內(nèi)容沒有變化，其他東西變來變?nèi)�，意義都不大。但是，這一重要的問題卻沒有引起課改設(shè)計(jì)者應(yīng)有的重視，“語文課程內(nèi)容”這一問題實(shí)際上被虛懸起來。老師們接受了一些新思想，一些新觀念，也在積極嘗試各種新的教學(xué)方式方法，但語文教學(xué)的整體面貌并沒有多大的改善，語文教學(xué)“少慢差費(fèi)”的狀況也沒有根本性的改觀，原因就在這里：瓶子換了，但里面的酒沒換，課堂里老師教的、學(xué)生學(xué)的，還是老一套，“該教的沒有教，不該教的亂教”。正是在這種背景下，變“教教材”為“用教材教”的理論，從“教材”這個(gè)角度為人們提供了一種解決問題的途徑，引起了人們的響應(yīng)。

　　正如前面所述，在語文學(xué)科內(nèi)，人們關(guān)于“教教材”和“用教材教”的理解實(shí)際上是不同的，因此，人們改善語文教學(xué)內(nèi)容也有兩種不同的途徑：一種是加強(qiáng)語文教學(xué)與生活的溝通，把很多生活內(nèi)容引入語文課堂；一種是繼承了“雙基”教學(xué)的思想，強(qiáng)化“知識(shí)教學(xué)”，強(qiáng)調(diào)對(duì)選文作知識(shí)化的處理。這兩種理解，都有很強(qiáng)的針對(duì)性：第一種理解是針對(duì)過去語文教學(xué)中廣泛存在的技術(shù)化傾向、操練化傾向，忽視了語文教學(xué)與生活有天然的直接的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)語文學(xué)習(xí)要與學(xué)生的生活實(shí)踐緊密結(jié)合；第二種理解則是針對(duì)一段時(shí)間以來人們對(duì)語文知識(shí)學(xué)習(xí)的忽視和貶低，強(qiáng)調(diào)語文知識(shí)教學(xué)在語文課程中有不可取代的地位和作用。這兩種強(qiáng)調(diào)都是正確的，都是符合語文教學(xué)的基本規(guī)律和基本要求的。但是，在一些老師的實(shí)踐中，它們都有一些偏差，都有一些極端化的現(xiàn)象存在，應(yīng)該引起高度重視。

　　在第一種理解中，由“教教材”轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;用教材教”的理論，暗含著語文生活化的理論主張，在實(shí)踐中常常表現(xiàn)為課堂教學(xué)向課堂外、教材外拓展。這里有一個(gè)問題被人們所忽略：語文教學(xué)為什么要向課外拓展？為什么要向教材外拓展？只是為了拓展而拓展嗎？這種拓展性的教學(xué)的落腳點(diǎn)在哪兒呢？我們認(rèn)為，以“用教材教”指引語文課堂教學(xué)向生活拓展的目的不在生活而在語文，語文課的教學(xué)目的不是讓學(xué)生在課堂里“生活一番”，而是“利用生活化的場景或調(diào)用學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生來學(xué)習(xí)語文”。例如教《雙桅船》，我們請(qǐng)同學(xué)講講他們生活中坐船的經(jīng)歷，談?wù)劗?dāng)船離開岸時(shí)自己的心理感受，從而建立起一種“船”與“岸”的關(guān)系意識(shí)。這樣做，即利用自己的生活經(jīng)驗(yàn)建立起“船”與“岸”的關(guān)系意識(shí)，將幫助學(xué)生理解詩歌的情感模式，從而達(dá)到對(duì)詩歌隱喻意義的理解。在這里，安排“坐船”生活場景的教學(xué)環(huán)節(jié)，目的不是教“如何坐船”，而是“詩歌理解”。如果借《雙桅船》的教學(xué)來教“如何坐船”，則本末倒置。這種本末倒置的語文教學(xué)在實(shí)踐中有沒有呢？例如我們常�？吹皆S多老師在教《胡同文化》時(shí)，大量引入北京胡同文化的材料，大講特講北京胡同文化的產(chǎn)生、特征、主要內(nèi)容等，這實(shí)際上是把教學(xué)的落腳點(diǎn)主要放在對(duì)“北京胡同文化”的學(xué)習(xí)上，而不是放在《胡同文化》這篇文章的學(xué)習(xí)上。學(xué)習(xí)一篇文章與學(xué)習(xí)這篇文章所寫的對(duì)象內(nèi)容不是一回事。教《胡同文化》把落腳點(diǎn)放在“北京胡同文化”上，與教《雙桅船》把落腳點(diǎn)放在學(xué)習(xí)“如何坐船”，其謬誤性質(zhì)是一樣的，雖然本來“如何坐船”與理解《雙桅船》是有聯(lián)系的，但如果位置放得不對(duì)，性質(zhì)就變了。

　　在第二種理解中，由“教教材”轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;用教材教”的命題，暗含著“語文課程應(yīng)該以知識(shí)為實(shí)體”的理論主張。這種理論主張是對(duì)前一段時(shí)期人們忽視語文知識(shí)在語文課程和語文教學(xué)中的重要意義的糾偏，已經(jīng)有很多專家對(duì)此作了很深入的論述。但在老師們的理解和實(shí)踐中，還是出現(xiàn)了一些問題。這些問題的關(guān)鍵在于，他們把這些專家們對(duì)“知識(shí)問題”的強(qiáng)調(diào)，簡單理解為對(duì)“字詞句篇語修邏文”教學(xué)的復(fù)歸，對(duì)語文“知性教學(xué)”的復(fù)歸。實(shí)際上，新的知識(shí)教學(xué)主張是建立在新的知識(shí)觀的基礎(chǔ)之上的，是建立在新的知識(shí)教學(xué)觀的基礎(chǔ)之上的。首先，新的知識(shí)教學(xué)主張把知識(shí)分成“陳述性知識(shí)”“程序性知識(shí)”和“策略性知識(shí)”，語文課固然必然地會(huì)學(xué)到一些“陳述性知識(shí)”，即“什么是寓言”“什么是主語”之類，但這肯定不是語文課的知識(shí)主體，語文課的知識(shí)主體應(yīng)該是“程序性知識(shí)”和“策略性知識(shí)”，即“如何讀寓言”“利用主語這一知識(shí)可以解決什么實(shí)際問題及如何解決”的知識(shí)。現(xiàn)在的問題是，老師們將陳述性知識(shí)片面化、絕對(duì)化。例如有的老師在教小說的時(shí)候，不厭其煩地教學(xué)生辨析這段描寫是細(xì)節(jié)描寫還是肖像描寫，是心理描寫還是環(huán)境描寫。事實(shí)上，在實(shí)際生活中，讀小說的人從來不會(huì)作這樣的辨析，這樣的純粹陳述性知識(shí)的教學(xué)，對(duì)“學(xué)會(huì)讀小說”沒有什么意義。其次，是知識(shí)教學(xué)的方式方法。教陳述性知識(shí)最簡單有效的方法是下定義，“××是什么”，一目了然，學(xué)生記住就是了。我把這種方法叫做“知性教學(xué)”。但用它教“程序性知識(shí)”“策略性知識(shí)”效率很低，學(xué)生記住了不一定理解，理解了不一定會(huì)用，而“程序性知識(shí)”“策略性知識(shí)”的要義是“用”而不僅是“懂”。“用”是一種綜合化的能力，它是一種實(shí)踐智慧，其核心是“語感”和“文感”，主要教學(xué)途徑是“活動(dòng)”，在“活動(dòng)”中“領(lǐng)悟”“體驗(yàn)”，在“領(lǐng)悟”“體驗(yàn)”中形成一種綜合性的“心智”，我稱之為“言語智慧”。

　　總之，對(duì)語文教學(xué)來說，“教教材”與“用教材教”的辨析是很有意義的，對(duì)老師來說，是很有操作性的理論指導(dǎo)。只是我們對(duì)它的理論內(nèi)涵，要有一個(gè)細(xì)致的準(zhǔn)確的理解與把握。語文教學(xué)有很多很好的“理論”，但似乎常常被人們誤解，在執(zhí)行中“走偏”。但愿“用教材教”的理論，不重蹈這一覆轍。

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